在實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)，大班幼兒非常熱衷規(guī)則游戲。棋盤對弈后，他們常常聚在一起，交流獲勝秘訣，討論規(guī)則漏洞，甚至共創(chuàng)新玩法。我園教師將這種基于共同游戲經(jīng)歷、旨在通過對話促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)碰撞與意義建構(gòu)的交流，稱為集體對話活動(dòng)。它并非教師掌控的高結(jié)構(gòu)教學(xué)，而是幼兒思維外顯化與社會化的重要平臺。而讓集體對話助推幼兒思維發(fā)展，關(guān)鍵在于教師思維的科學(xué)性與反思性。為此，我們引入首都師范大學(xué)教授劉昊提出的“六步心理過程”自評工具，帶領(lǐng)教師對一年來組織的集體對話活動(dòng)進(jìn)行系統(tǒng)性審視，希望通過回溯教師觀察評價(jià)幼兒時(shí)的心理過程，培養(yǎng)他們良好的思維品質(zhì)。

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　　將觀察評價(jià)視為心理過程

　　我們發(fā)現(xiàn)，即便有觀察記錄，教師的評價(jià)也容易“碎片化”，難以串聯(lián)起幼兒的思維發(fā)展線索。“六步心理過程”讓我意識到，教師的觀察評價(jià)本身是一個(gè)可被審視的心理過程，包括信息捕捉、行為解釋、視角選擇、水平判斷、反饋回應(yīng)、追蹤跟進(jìn)。這為我們提供了一面清晰的“思維之鏡”。我引導(dǎo)教師選取一年中某個(gè)班具有代表性的集體對話活動(dòng)視頻與記錄作為樣本，開啟了復(fù)盤。

　　復(fù)盤集體對話活動(dòng)的載體，是教師在大班開展的棋類游戲。我們使用的材料是一套益智玩學(xué)具，其核心是三種規(guī)格、可自由拼接組合的方形底盤，配合30多種棋子、道具等輔助材料。與傳統(tǒng)固定棋盤最大的不同在于，它的“盤面”是幼兒根據(jù)游戲需要自主拼合而成的，棋子、規(guī)則都可以協(xié)商約定。這從根本上顛覆了幼兒只是“規(guī)則執(zhí)行者”的角色，使他們成為了“規(guī)則的設(shè)計(jì)者與調(diào)整者”。

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　　用“六步心理過程”訓(xùn)練思維

　　我們對教師進(jìn)行思維訓(xùn)練，是通過“六步心理過程”一點(diǎn)點(diǎn)展開的。

　　第一步：信息捕捉——從聽熱鬧到聽門道。

　　幼兒初次嘗試“交點(diǎn)伐木工”游戲，玩法是在棋盤交點(diǎn)放棋子，再按規(guī)則吃掉對方的棋子。分享時(shí)，小葡萄興奮地說：“要放在交點(diǎn)上，對角、橫豎都行，擺成三角形就能吃了！”一旁的優(yōu)優(yōu)卻一臉困惑。

　　復(fù)盤時(shí)發(fā)現(xiàn)，教師對這種規(guī)則游戲不熟悉，能聽到“交點(diǎn)”“對角”等，但無法判斷小葡萄的描述是否準(zhǔn)確、完整，更抓不住優(yōu)優(yōu)困惑的癥結(jié)。我們研究游戲，明確傾聽的關(guān)鍵在于識別幼兒語言中的規(guī)則要素與邏輯關(guān)系。緊接著，我們剖析了小葡萄話里的關(guān)鍵信息——“放置點(diǎn)”（交點(diǎn)）、“連接方式”（對角、橫豎）和“獲勝條件”（成三角形吃子）。而優(yōu)優(yōu)的困惑，可能源于其對某個(gè)環(huán)節(jié)不理解。

　　隨著實(shí)踐的深入，教師的信息捕捉逐漸有了“焦點(diǎn)”。一段時(shí)間后，教師已能迅速辨別幼兒討論的內(nèi)容，并能有意識地引導(dǎo)其清楚表述。

　　第二步：行為解釋——從主觀臆斷到審慎求證。

　　教師在記錄本上寫道：球球在分享“攻城略地”游戲策略時(shí)，語言斷斷續(xù)續(xù)，“你得這樣……擺方塊……”

　　教師最初將其歸因?yàn)椤皩σ?guī)則不熟，所以說不清”。我們認(rèn)為，這是一種基于瞬時(shí)印象的簡單歸因，于是調(diào)取球球日常的圖畫進(jìn)行交叉驗(yàn)證，發(fā)現(xiàn)他清晰地畫出了“連片占領(lǐng)”策略。原來，他不僅理解規(guī)則，還能進(jìn)行策略推理。這讓教師意識到，必須摒棄猜測，學(xué)會用多種證據(jù)驗(yàn)證，并作出審慎推斷。

　　第三步：視角選擇——從泛泛而談到精準(zhǔn)聚焦。

　　分析幼兒游戲表現(xiàn)時(shí)，教師常會寫下“邏輯思維能力強(qiáng)”“有策略意識”等評語。這些視角大而泛，未能進(jìn)一步明確，幼兒的“強(qiáng)”究竟體現(xiàn)在對規(guī)則的理解、對局勢的預(yù)判上，還是對策略的靈活遷移上。

　　我們嘗試使用更精細(xì)的分析框架。例如，當(dāng)小葡萄闡述她的“大雁法則”游戲策略時(shí)，我引導(dǎo)教師從幾個(gè)視角切入。首先，語言表征。她能否用清晰的語言讓同伴理解這一策略？其次，空間方位。她是否運(yùn)用了準(zhǔn)確的方位詞來描述棋子布局與移動(dòng)路線？再次，策略思維。這一策略是機(jī)械套用，還是能根據(jù)棋盤形勢靈活變通？將這幾個(gè)視角綜合起來，才能對幼兒思維發(fā)展的層次進(jìn)行立體畫像。

　　第四步：水平判斷——從橫向比較到縱向參照。

　　當(dāng)聽到小葡萄能流暢地解說復(fù)雜的“一推雙殺”技巧，教師自然覺得她“水平高”。但這種判斷潛意識里是在對幼兒進(jìn)行橫向比較，參照系是模糊的。

　　通過回溯多次記錄，我們建立了更科學(xué)的參照系。對比不同時(shí)期幼兒討論的“詞云圖”發(fā)現(xiàn)：12月時(shí)，高頻詞是“規(guī)則是什么”“怎么走”；3月，“新玩法”“變規(guī)則”開始涌現(xiàn)；到了4月，“謀略”“戰(zhàn)術(shù)”則成為高頻詞。這不僅讓我們看到小葡萄的思維進(jìn)階，也看清了全班幼兒的思維發(fā)展進(jìn)程。

　　第五步：反饋回應(yīng)——從本能反應(yīng)到理性決策。

　　當(dāng)球球發(fā)現(xiàn)棋盤單元間的倍數(shù)關(guān)系——“二單元是一單元的兩倍”，卻表述零散時(shí)，教師立刻用規(guī)范語言概括，并動(dòng)手演示。這種回應(yīng)是搭建認(rèn)知支架，將幼兒的發(fā)現(xiàn)提升到概念層面。當(dāng)幼兒就五子棋術(shù)語“活二”“眠三”爭論不休時(shí)，教師提問：“誰能在棋盤上擺出來以證明自己的觀點(diǎn)？”這種回應(yīng)是退位引發(fā)探究，將個(gè)別經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為集體共識。

　　教師的反饋不應(yīng)是隨機(jī)的、下意識的，而應(yīng)學(xué)會“診斷”對話節(jié)點(diǎn)：當(dāng)幼兒經(jīng)驗(yàn)處于萌芽期，需要梳理時(shí)，上前一步“支架”；當(dāng)幼兒產(chǎn)生觀點(diǎn)沖突、具備探究條件時(shí)，后退一步“靜觀”。

　　第六步：追蹤跟進(jìn)——從單點(diǎn)分析到課程回應(yīng)。

　　我們將多次評價(jià)結(jié)果串聯(lián)起來，共同描繪幼兒游戲謀略發(fā)展軌跡。這種追蹤，讓評價(jià)結(jié)果變成了課程回應(yīng)。教師看到幼兒不滿足于現(xiàn)有棋盤，便支持他們“改造棋盤”；看到他們對謀略有興趣，便引入相關(guān)規(guī)則游戲說明書，組織“謀略大師”分享會。

　　追蹤也讓我們打破了“經(jīng)驗(yàn)主義”。原先教師認(rèn)為規(guī)則游戲主要適合在大班后期開展，但面對新小班中那些已有撲克游戲經(jīng)驗(yàn)、表現(xiàn)出較強(qiáng)規(guī)則游戲興趣的幼兒，教師明白了“年齡階段”不應(yīng)該是機(jī)械的界限。

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　　在反思中助推幼兒思維發(fā)展

　　一年多的“六步心理過程”自評實(shí)踐，對我園教師團(tuán)隊(duì)而言，是一場專業(yè)的“祛魅”與“重構(gòu)”。

　　作為管理者，我的專業(yè)價(jià)值在于提供科學(xué)的“思維支架”，并下沉到實(shí)踐場景中，帶領(lǐng)教師圍繞真實(shí)案例進(jìn)行深度研討，系統(tǒng)練習(xí)反思方法。

　　對教師團(tuán)隊(duì)而言，首先，革新了評價(jià)工具，從依賴外在、固化的操作表格，轉(zhuǎn)向使用內(nèi)省、動(dòng)態(tài)的思維支架；其次，重塑了評價(jià)時(shí)空觀，大家學(xué)會了在發(fā)展脈絡(luò)中看懂幼兒思維的進(jìn)階。

　　最終，這一切指向的是教師共同體思維品質(zhì)的蛻變。當(dāng)教師開始持續(xù)地、有方法地審視自己的思維過程，便能更自覺地在“傳授”“支持”與“放手”之間智慧地切換。大家更加懂得，在集體對話活動(dòng)中，教師的角色是思維的“織網(wǎng)者”——敏銳地捕捉思維火花，智慧地編織連接，最終助推幼兒構(gòu)建起深度的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)。

　　（作者系浙江省湖州市實(shí)驗(yàn)幼兒園園長）