編者按

　　科學教師是科技教育高質量實施的基石，而師資短缺、流失率高、專業(yè)發(fā)展滯后等已成為制約全球科技教育師資建設的共性挑戰(zhàn)，多個國家將科學教師高質量培養(yǎng)作為教育發(fā)展重要戰(zhàn)略。本版圍繞“師資建設”主題，多維呈現部分國家在構建科學教師隊伍培養(yǎng)體系方面的探索和實踐。

　　科技教育是提升國家科技競爭力、培養(yǎng)創(chuàng)新人才、提高全民科學素質的重要基礎�？萍冀逃哔|量實施的關鍵在于高水平科學教師。對英國、澳大利亞、新加坡、德國、芬蘭等國家科學教師培養(yǎng)體系梳理發(fā)現，世界多個國家均將構建高質量科學教師培養(yǎng)體系作為培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的重要戰(zhàn)略目標，在職前職后各階段以標準引領、研究導向、多方協(xié)同促進科學教師專業(yè)發(fā)展。

　　師資短缺 科學教師隊伍建設面臨多重困境

　　科學教師數量不足，存在結構性短缺。師資不足是世界各國面臨的共同問題，英國學校物理、化學教師和實驗員短缺的比例分別為66%、48%和44%，新加坡STEM（科學、技術、工程和數學）專業(yè)畢業(yè)生從教人數較少，導致新教師數量不足，以色列教師崗位空缺中大部分為數學、科學和英語等關鍵學科。教師短缺不僅給常規(guī)教學帶來不便，還增加了現有教師的工作負擔。

　　科學教師離職情況嚴重，流失率過高�？茖W教師離職情況較為嚴重，尤其是工作未滿5年的新教師離職率較高。英國科學教師入職5年內離職率約為40%，離職主要原因包括教學負擔過重、心理壓力大、專業(yè)發(fā)展機會少以及沒有得到應有的尊重和認可等�？茖W教師流失率過高，已經影響到教師隊伍的穩(wěn)定性。

　　科學教師專業(yè)發(fā)展滯后，年齡結構失衡。時代轉變、范式轉變、人才觀轉變對科學教師能力提出新要求。然而，不少國家仍缺乏適應時代要求的科學教師專業(yè)發(fā)展培訓，且教師年齡結構失衡，老教師比例偏高，經濟合作與發(fā)展組織國家教師年齡在50歲及以上的平均比例為34%，教育教學理念轉變存在較大阻力。

　　標準引領 明確科學教師基本能力素養(yǎng)

　　多個國家探索制定科學教師專業(yè)標準，在目標、原則、內容特色、使用等方面統(tǒng)籌科學教師一體化發(fā)展，明確科學教師基本能力素養(yǎng)。

　　一是教師標準與課程標準一體化發(fā)展，使教師能力要求符合課程改革需要。澳大利亞、新加坡、愛沙尼亞等國家都根據學校教育目標和課程標準要求確定相應的教師標準和教師素養(yǎng)要求，并根據國家課程改革的新理念、新要求同步調整教師專業(yè)標準和培養(yǎng)方案。

　　二是專業(yè)團體和利益相關者一體化合作，使教師能力要求在權威基礎上具備科學性。英國教師標準制定涉及政府部門、研究人員和中小學教師，并征求各教師協(xié)會、專業(yè)學會意見，保證標準制定的權威性、科學性。

　　三是科學本質內容、實驗實踐和跨學科教學一體化設置，強化教師對科學和科學教育的理解以及對21世紀技能的掌握。很多國家在教師專業(yè)標準中均提到科學史和科學哲學史等內容。澳大利亞教師專業(yè)標準要求教師理解科學本質，具備關于科學教育的知識，開展科學調查，并通過教師教育課程培養(yǎng)師范生開展跨學科教學的能力，將科學探究、跨學科整合與反思能力融為一體。

　　四是合格教師與領袖教師一體化培養(yǎng)，在常規(guī)統(tǒng)一培養(yǎng)基礎上凸顯高水平培養(yǎng)。澳大利亞、英國除發(fā)布一般教師專業(yè)標準外，還設有卓越或領袖教師職位，要求教師具備精深且前沿的專業(yè)知識，能夠開展示范性教學實踐、評估和協(xié)同改進，并能夠引領專業(yè)學習和科學共同體發(fā)展。

　　五是培養(yǎng)培訓與評價一體化運用，強化教師能力培養(yǎng)與評價的內在一致性。澳大利亞《卓越科學教師專業(yè)標準》是科學教師職前培養(yǎng)的參照，也為其入職和發(fā)展提供評價依據。

　　職前教育 重視全鏈條真實深度科學實踐體驗

　　多個國家科學教師職前培養(yǎng)除明確學位要求、課程設置外，尤其重視為師范生提供教學場域全鏈條的真實情境，包括課標制定、課堂教學、校外科普、實驗室研究、技術運用等，以提升師范生實際教育教學能力和從教熱情。

　　一是師范生參與課標制定，深化對課標的理解。芬蘭吸納師范生參與課標制定工作，既有助于提升課標的針對性，也有助于師范生更好地理解科學課程理念和內容，推動課程落地實施。英國部分地區(qū)師范生學習期間需完成課程開發(fā)項目，參與新課程試點測試，反饋相關改進建議。

　　二是師范生進行體驗式教學，提升日常課堂教學能力。澳大利亞師范生在學習期間需自主設計并完成科學調查提出問題、設計方法、收集分析數據、得出結論的完整探究過程，以便入職后更好地帶領學生進行科學探究。

　　三是師范生參與多元化實習，在豐富的場景中提升教學能力。新加坡部分職前教師培養(yǎng)計劃會安排師范生到科技館當講解志愿者，面對不同年齡學習者進行科普。

　　四是師范生進入科學實驗室開展研究，提升科學研究能力和應用能力。德國學生實驗室網絡遍布大學、研究機構和中小企業(yè)，涉及機器人技術、海洋科學、生物化學等主題，為教師和師范生提供參與研究和培訓研討機會，幫助他們將最新的科學研究轉化為教學資源。

　　五是將智能技術運用于職前教師培養(yǎng)，提高師范生的數字素養(yǎng)。新加坡將人工智能基礎課程納入職前教師培養(yǎng)體系。德國為師范生和新手教師提供數字化知識專項培訓，提升他們的數字化專業(yè)能力、思維和創(chuàng)新能力。

　　職后發(fā)展 搭建科學教師成長的多元支持平臺

　　多個國家探索科學教師在職發(fā)展模式，并關注資源、人員等關鍵要素，使教師入職后得到專業(yè)支持和情感滋養(yǎng)，提高科學教師留任率。

　　一是開發(fā)類型多樣的科學教師專業(yè)發(fā)展模式，強化高水平教師能力培養(yǎng)的體系化設計。芬蘭在入職培訓中采用“同伴小組指導”模式，讓經驗豐富的教師與新教師進行平等對話和合作反思，培養(yǎng)教師基于研究的反思和探究能力。以色列采用“反思導向的行動研究”和“以證據為基礎的專業(yè)發(fā)展”等模式。

　　二是提供資源支持，通過項目和平臺提升科學教師的認知和能力素養(yǎng)。一方面，建設各層面資源平臺，助力教師全方位能力提升。英國創(chuàng)建科學學習中心網絡，包括1個國家中心和9個地方中心，開設資源中心和工作坊，開發(fā)具有特色的專業(yè)發(fā)展方案和課程體系。另一方面，重點推進科學教師智能化，實施路徑包括國家規(guī)劃、項目培訓、平臺搭建、資源供給等。以色列教育部制定教師數字化能力相關國家標準，開發(fā)數字學習資源，提供培訓項目和平臺幫助教師提高信息技術教學能力。

　　三是構建共同體，多方協(xié)同促進科學教師持續(xù)專業(yè)成長。高校、科研院所、科技場館等與中小學合作促進科學教師在職發(fā)展。英國倫敦科學博物館作為英國地方科學學習中心協(xié)作單位，充分利用自身優(yōu)勢，制定科學教師發(fā)展方案、規(guī)劃專業(yè)成長課程以及開設各項研修和培訓項目，為科學教師打造校外專業(yè)成長平臺。

　　研究導向 增強科學教師可持續(xù)發(fā)展的學術支撐

　　多個國家注重學術研究對科學教師發(fā)展的支撐作用。一方面，科學教師關注并開展學術研究，有助于提高自主研究意識和能力，實現自身可持續(xù)發(fā)展。另一方面，研究成果有助于完善教師發(fā)展政策和培養(yǎng)培訓項目，保障教師隊伍的長久穩(wěn)定性。

　　一是科學教師研究成果轉化成政策，既提高政策制定的科學性，也增強科學教師參與研究的意識。德國在設計“數學、信息技術、自然科學和工程技術專業(yè)行動計劃”時，基于大量關于跨學科教學、項目式學習和早期科學啟蒙的教育研究成果。

　　二是倡導科學教師開展實踐研究，在真實研究中提升研究能力。科學教師既是研究的“消費者”，又是研究的“生產者”。新加坡和芬蘭的教師職前教育都強調師范生需參與研究活動，在學習期間就將理論學習、教學實踐與主題研究緊密結合，在行動研究等各種研究活動中提升研究能力。

　　三是形成“機構—期刊—研究”三位一體的科學教師學術支持體系，助力科學教師可持續(xù)發(fā)展�？茖W教育研究機構為科學教師提供組織依托。國外許多研究型大學設立科學教育相關院系，成立相關學會，培養(yǎng)匯聚大批科學教育研究人才�？茖W教育研究期刊為科學教師提供學術滋養(yǎng)。國際科學教育領域有《科學教學研究》、《科學教育研究》等有影響力的期刊，科學教師可吸收運用相關研究成果�？茖W教育多樣化研究和重點研究，一方面可以滿足科學教師可持續(xù)發(fā)展的多樣化需求，另一方面可以為科學教師提供學術引領�？茖W教育研究類型全面，科研人員、科學教師都需要開展相關研究；形式多樣，包括政策、實踐和學理研究，滿足科學教師教學和研究的多樣需求。教師信念、教師探究、跨學科教學等重點研究又為科學教師提供新理念、指引新方向。

　　（作者系中國教育科學研究院研究員，本文系該院中央級公益性科研院所基本科研業(yè)務費專項資助項目［GYJ2025061］成果）

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　　挪威提前規(guī)劃積蓄科技教育師資

　　挪威較早意識到科技教育師資培養(yǎng)的重要性。2009年，挪威為鼓勵更多教師提升科技類課程的專業(yè)能力，推出一項新政策：完成科技類教師教育的學生可享受部分教育貸款減免。

　　2014年，挪威修訂了教師就業(yè)法規(guī)。除一般就業(yè)要求外，小學教師還必須在STEM專業(yè)獲得至少30個學分才有資格教授這些學科。初中教師教授數學需獲得60個學分，教授科學需獲得30個學分。

　　值得一提的是，挪威分別于2002年、2003年成立了數學教育中心和科學教育中心，致力于提高科技教育質量。該中心的主要目標群體包括中小學教師、幼兒教育工作者、教師教育工作者、校長等。中心為教師、學生和幼兒園開發(fā)相關資源，重點促進兒童和青少年對科學的深度學習以及學習動機和興趣的培養(yǎng)。此外，挪威數學教育中心與挪威科學教育中心還聯合開發(fā)網站，該網站提供適合基礎教育階段學習共同體專業(yè)發(fā)展的科技教育資源。（徐笑笑）

　　英國議會建議增加STEM教師投資

　　英國議會2025年發(fā)布了《英國STEM技能渠道》報告，指出英國的STEM教育體系存在多方面的不足，數學和科學師資短缺的問題尤為突出。特別是在經濟弱勢地區(qū)，STEM教師流失率高，科技教育教學質量難以保障。對此，英國議會建議優(yōu)化數學、科學領域教師招聘和保留條件。為解決這一問題，英國政府將提供更多職業(yè)發(fā)展機會和經濟激勵措施，吸引STEM領域優(yōu)秀人才從事教育工作。例如，增加對教師培訓項目的資助，提供更高的薪酬待遇，改善教師工作條件等。此外，還要加強對教師專業(yè)發(fā)展的支持，通過持續(xù)培訓和進修，提升STEM教師教學能力和專業(yè)素養(yǎng)。（嚴詩雨）