班級種植區(qū)的小苗郁郁蔥蔥，自然角的小魚自在游動……教師對生態(tài)教育的用心，卻在一次常規(guī)討論中被戳破了�！坝變褐恢阑ㄒ獫菜�，卻不懂為何澆、何時澆；教了垃圾分類，教室的分類垃圾桶還是擺設(shè)�！崩罾蠋煹脑�，道出了大家的心聲。我們精心打造的生態(tài)環(huán)境好看卻“無用”，認真開展的生態(tài)課程有趣卻“脫節(jié)”。環(huán)境與課程“兩張皮”，成了困擾我們的難題。

　　一個偶然的機會，我們接觸到英國環(huán)境教育專家亞瑟·盧卡斯的環(huán)境教育模式：“關(guān)于環(huán)境的教育、通過環(huán)境的教育、為了環(huán)境的教育。”這讓我們找到了“解題”的關(guān)鍵，一場“讓環(huán)境與課程牽手”的探究之旅，就此開啟。

　　1 破局：從簡單觀察走向因果探究

　　起初，我們對盧卡斯環(huán)境教育模式的理解尚淺。反復研讀后，三個維度逐漸清晰：關(guān)于環(huán)境的教育指向幼兒認識環(huán)境、了解常識；通過環(huán)境的教育強調(diào)幼兒在環(huán)境中動手體驗、主動探究；為了環(huán)境的教育聚焦幼兒行動、守護環(huán)境。我們形成共識：破解“兩張皮”難題，關(guān)鍵不是把環(huán)境做得更漂亮，也不是把課程設(shè)計得更精彩，而是讓環(huán)境成為課程的載體，讓課程依托環(huán)境落地。

　　教師團隊選定大班班級小花園作為切入點，徹底打破教師主導、幼兒旁觀的舊模式。教師和幼兒展開深度對話：“你們想種什么？”“怎么知道小苗長大了？”“怎樣才能讓小苗長得更好？”幼兒的想法層出不窮：有的想種向日葵，有的想種小番茄，還有的幼兒畫出了心中的小花園——里面有澆水的小勺子、記錄的小本子、對比生長的小格子。

　　結(jié)合幼兒的意愿，我們確定了活動的三維目標：認識向日葵、小番茄的生長規(guī)律，理解植物生長與環(huán)境的關(guān)系；動手種植、持續(xù)觀察、對比分析，發(fā)展探究能力；主動守護小苗，養(yǎng)成科學照料的習慣。由此，我們踏出了踐行盧卡斯環(huán)境教育模式、開展深度學習的第一步。

　　目標明確后，師幼一起動手改造小花園，專門設(shè)計對比種植區(qū)：幼兒將向日葵種子分別種在陽光區(qū)和陰涼區(qū)，將小番茄分別種在沙土區(qū)和泥土區(qū)，制作植物標簽，標注種植條件。這便是“關(guān)于環(huán)境”的認知啟蒙，也為后續(xù)的對比探究埋下了伏筆。

　　我們在小花園旁升級觀察記錄角，放大鏡、卷尺、對比記錄單一應俱全。幼兒每天用繪畫、符號等，把“陽光區(qū)的向日葵種子發(fā)芽了，陰涼區(qū)的還沒動靜”“泥土區(qū)的小番茄葉子更綠”記在手冊上。軒軒還和同桌約定輪流記錄小苗生長數(shù)據(jù)，用積木搭建“生長高度對比塔”……

　　一天，軒軒發(fā)現(xiàn)陰涼區(qū)的向日葵種子沒發(fā)芽，主動問教師：“是不是因為沒太陽？能不能把它移到陽光區(qū)？”這正是幼兒深度學習的萌芽——從簡單觀察走向因果探究。

　　2 深化：搭建深度學習的課程支架

　　新問題很快出現(xiàn)：有的幼兒新鮮感過去，不再主動照料小苗；有的幼兒只會記錄現(xiàn)象，不會分析對比；軒軒的向日葵移栽實驗失敗。我們意識到，盧卡斯環(huán)境教育模式的踐行不是一次性完成的，而是要動態(tài)調(diào)整，更要在幼兒深度學習遇到瓶頸時，及時搭建課程支架。

　　針對幼兒缺乏觀察分析方法的問題，我們開展“放大鏡下的秘密”探究活動，教幼兒用“找相同、找不同”的方法對比植物。李老師帶著幼兒在對比種植區(qū)探究：“陽光區(qū)和陰涼區(qū)的向日葵莖，有什么不一樣？泥土和沙土里的小番茄根，長度差多少？”軒軒用放大鏡觀察了10分鐘，在記錄單上畫下：“陽光區(qū)莖粗，陰涼區(qū)莖細；泥土里根長，沙土里根短。”從現(xiàn)象記錄到特征分析的深度學習進階，悄然完成。

　　針對軒軒“移栽的小苗蔫了”這一問題，我們開展“小苗為什么會蔫”項目式學習。師幼共同對比健康與蔫掉的小苗根系，還邀請社區(qū)園藝師張爺爺帶領(lǐng)幼兒做“根系保護實驗”——對比泥土包裹根系移栽和直接移栽的差異。軒軒主動當實驗小組長，帶著小伙伴記錄過程，最終得出結(jié)論：“移栽時要保護根，用土包著根，小苗才不會蔫�！彼�把結(jié)論做成了“移栽小貼士”。從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題、分享經(jīng)驗的深度學習閉環(huán)，由此形成。

　　針對幼兒新鮮感不足的問題，我們和幼兒一起打造“小苗生長探究故事墻”，把觀察記錄、實驗結(jié)論、移栽小貼士都貼在班級走廊上。軒軒的移栽實驗報告成了“明星作品”，他每天跟小伙伴講解。這種成果可視化的環(huán)境創(chuàng)設(shè)，讓幼兒的深度學習有了展示舞臺，也喚起了他們的探究熱情。

　　3 延伸：構(gòu)建家園協(xié)同探究閉環(huán)

　　一天，軒軒媽媽發(fā)來的一段視頻，讓我們備受啟發(fā)：軒軒模仿幼兒園的對比種植區(qū)，在家里用兩個花盆種綠豆做對比實驗，還制作了家庭記錄單，甚至提出要做“澆水多少對綠豆生長的影響”實驗。這讓我們意識到，生態(tài)教育不應局限于幼兒園，必須聯(lián)動家庭。于是，我們開啟“家庭生態(tài)探究任務”，引導幼兒結(jié)合園內(nèi)探究經(jīng)驗，在家開展生態(tài)探究小實驗。

　　大班的朵朵在幼兒園發(fā)現(xiàn)小番茄葉片發(fā)黃，于是在家和媽媽一起開展“澆水量對植物的影響”實驗：給3盆小番茄每天分別澆100、200、300毫升水，還制作了“葉片發(fā)黃程度記錄表”。一周后，朵朵帶著記錄表和照片回到幼兒園分享：“澆300毫升水的葉子最黃，根也爛了；澆100毫升，葉子有點兒卷；澆200毫升，葉子最綠�！庇辛怂慕榻B，大家一起調(diào)整澆水量，小番茄的黃葉漸漸恢復了綠色。

　　在家園協(xié)同下，幼兒把探究經(jīng)驗帶回家，和家長一起做生態(tài)小實驗、踐行環(huán)保行動，再把家庭探究成果帶回幼兒園分享，形成了“園內(nèi)探究—家庭實踐—全園分享”的生態(tài)教育閉環(huán)。

　　我們還建立了多主體動態(tài)評價機制，每月開展“環(huán)境與課程融合”教研評價，聚焦幼兒深度學習的層次和成果，重點考察幼兒能否自主提出探究問題，能否開展對比實驗，能否分析并解決問題。根據(jù)評價結(jié)果，我們及時調(diào)整環(huán)境和課程，讓其始終貼合幼兒的探究需求。

　　（作者單位：廣東省廣州市第一幼兒園）